Nem az elvárásokat kell csökkenteni, hanem a támogatást növelni!

A neurodiverzitásról dióhéjban, avagy a másság nem egyenlő a problémával

 Az emberi idegrendszer sokféle, ezért az emberek különbözőképpen érzékelik az őket körülvevő világot, és különbözőképpen kapcsolódnak hozzá. Nincs jó vagy rossz, mindegyik észlelési mód az emberi agyműködés egy érvényes variációja. Az idegrendszeri sokszínűség biológiai tény, az idegrendszeri eltérések tehát természetesek, összetettek és értékesek. 

A neurodiverzitás mint mozgalom, majd mint paradigma az atipikus neurológiai fejlődést normális emberi különbözőségnek, természetes biológiai eltérésnek tekinti, és az elmélet szerint a különlegesek elfogadása, befogadása evolúciós előnyt jelent (Singer, 1998; Blume, 1999, idézi Dezső, 2022).

A szemlélet mentén tehát a cél valójában nem az „átlagoshoz” történő igazítás, hanem olyan környezet és támogatás kialakítása, amely az egyén számára megteremti annak lehetőségét, hogy az erősségeire építve, a saját ritmusában bontakozhasson ki. A szemlélet fontos különbséget tesz a „zavar” és az eltérés között, hiszen a szavaknak ereje van, elkerülendő, hogy egy kisgyermek saját magát a zavarával azonosítsa, identitása e köré szerveződjön.

A neurodiverzitás keretrendszerében való gondolkodás nagymértékben hozzájárul az atipikus idegrendszerű emberek mentális jóllétéhez, nincs szükség arra, hogy neurotipikusnak álcázzák magukat, és könnyebbé válhat társadalmi elfogadottságuk is. Az intervenciók középpontjába tehát nem maga az egyén kerül, hanem az őt körülvevő környezet.

Miért fontos beszélni az ADHD-ról, és valójában mit is takar ez az állapot?

 Az ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), azaz figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar az egyik leggyakoribb és leggyorsabban növekvő neurodiverz állapot, amely mögött az idegrendszer sajátos fejlődése áll. Erősen örökletes, alapvetően genetikailag meghatározott, amit a figyelem, a hiperaktivitás és az impulzivitás terén minőségbeli eltérések jellemeznek. Világszerte a gyermek- és serdülőkorúak 5–7%-a felel meg az ADHD diagnosztikus kritériumainak (Vizin és Demetrovics, 2024). Magyarországon a prevalenciaadatok hiányosak, de a fenti adat azt jelenti, hogy minden 20–25 fős osztályban statisztikailag van legalább egy diagnosztizált ADHD-s gyermek. Az aluldiagnosztizáltság miatt, illetve a lányoknál – a kiváló maszkolási képességeknek tulajdonítható –merőben eltérő megjelenés következtében ez a szám vélhetően magasabb.

Amit az osztálytermekben és a csoportszobákban viselkedéses szinten látunk – a „rosszaságnak”, „neveletlenségnek”, „lustaságnak” tűnő viselkedést –, annak hátterében gyakran az önszabályozási funkciók gyengesége áll. Nem mindig a szabályozás hiánya, sokkal inkább a szabályozó rendszerek közötti kapcsolat sérülékenysége jelent problémát (Vétek és mtsai, 2025). Képzeljünk el egy Ferrarit maximális sebességgel száguldva, amit egy Trabant fékrendszere próbál lassítani!

Az ADHD hátterében az agy végrehajtó funkcióihoz kapcsolódó területek (elsősorban a prefrontális kéreg) eltérő működése áll. Ezek a funkciók felelősek többek között a figyelem irányításáért, a viselkedés szabályozásáért, a tervezésért, szervezésért és az impulzusok gátlásáért; magukban foglalják azokat a magas szintű kognitív folyamatokat, amelyek segítenek nekünk a koncentrációban, a problémamegoldásban, a döntéshozatalban és az impulzusok kezelésében. Lehetővé teszik számunkra, hogy a helyzeteket különböző szempontokból vizsgáljuk, alternatívákat keressünk, megértsük a különböző elképzelések vagy tények közötti összefüggéseket, reflektáljunk a múltbeli tapasztalatokra, elképzeljük a jövőbeli lehetőségeket, és rugalmasan alkalmazkodjunk az új információkhoz, helyzetekhez vagy változásokhoz (Diamond, 2013; Lezak et al., 2012, idézi Macoir és mtsai, 2025). 

ADHD esetén tehát a végrehajtó működéseket érintő zavar egy központi, de nem egyedüli háttérmagyarázat, a viselkedést nemcsak az idegrendszeri működés határozza meg, hanem személyiségbeli és kontextuális, környezeti tényezők alakítják. Az iskola (óvoda) és a pedagógusok szerepe emiatt kiemelkedő.

Az ADHD pedagógiai támogatása

 Az iskolai környezet – a figyelem, önszabályozás és alkalmazkodás terén – magas elvárásokat támaszt a gyermekekkel szemben – ezek pedig éppen azok a területek, ahol az ADHD-s tanulók a legnagyobb nehézségekkel küzdenek (Gazsó, 2025). A pedagógus gyakran tapasztalja, hogy egy-egy tanuló szétszórt, feledékeny, zavart kelt, vagy folyton közbeszól, kapkod, kihagyja a feladatot, nem olvassa végig, szorong, nem tudja végigvinni az adott feladatot vagy el sem tudja kezdeni, mintha nem is figyelne, kérdezés nélkül feláll, kimegy, nehezen kapcsolódik, a szociális helyzetek átlátása nehézséget okoz, szenzorosan túlterhelt, mocorog, zizeg, folyton beszél.

Amit sokszor hallanak a gyerekek:

„Tanult, intelligens ember vagy, miért nem tudod megoldani a nehézségeidet?”

„Már megint közbeszólt, pedig ezerszer megmondtam…”

„Szándékosan zavarja a többieket.”

„Figyelj már, most nem erről van szó!”

„Már megint nem hoztad el a felszerelést!”

„Menj ki az óráról, ha nem bírsz magaddal!”

„Pedig tudnád, ha akarnád!”

…és ahogy belülről megélik

„Anya, mindent eláraszt a minden!” (Zalán, 7)

„Nem sejtették a szüleim, hogy minden nap bántott valaki.” (Csilla, 32)

„Egyedül ültem egy fa alatt és vártam, hogy vége legyen.” (Imi, 7)

„Mindig elrontom.” „Soha nem sikerül.” „Másoknak megy, nekem nem.”

„Biztos velem van baj.” (Fruzsi, 11)

Az érintett gyermek működése nagymértékben függ a környezettől, a kiszámíthatóság biztonságot ad az atipikus idegrendszernek. Az alábbi táblázatban összefoglalom azokat az elveket és stratégiákat, amelyek iskolai / osztálytermi környezetben megoldást jelenthetnek egy-egy nehezebb helyzetre, és ezzel együtt megkönnyítik az ADHD-s tanuló jelenlétét, csökkentik a frusztrációszintjét, szorongását, támogatják önbecsülését.

1. 1. táblázat: Alapelvek és stratégiák a támogatás során (Gazsó, 2025)

Fontos a pedagógus szerepe, aki mintaként, modellként szolgál a nehéz érzések kezelésében, az önszabályozás elsajátításában (Gazsó, 2025). Ne feledkezzünk meg az ADHD-s gyerekek kiemelkedő képességeiről, erősségeiről. Ezekre építhetünk, és fontos, hogy tudatosítsuk a gyermekben, hogy noha bizonyos dolgok, feladatok nehezebben mennek neki, számos előnyös és kiemelkedő tulajdonsága van, ami éppen az ADHD-ból is fakad. A szokatlanul gyors reagálás, eltérő észlelés, kiemelkedően aktív viselkedés, fokozott kíváncsiság, állandó mentális készenlét, a kihívások iránti igény, magas szintű empátia, gondoskodás, erős morális érzék, kreativitás, tökéletességre törekvés, sajátos humorérzék mind-mind kiaknázandó területek lehetnek (Szigethi, 2025).

Mire érdemes még figyelni? 

Az ADHD-s gyermekek (és felnőttek) több mint fele rendelkezik legalább egy társuló zavarral. Ezek nem elhanyagolható nehézségek, aktívan befolyásolják a pedagógiai megközelítést és sok esetben erőteljesebben hatnak a tanulásra és a viselkedésre, mint maga az ADHD (Gazsó, 2025). Tekintve, hogy ezek a társuló nehézségek egymást erősítve jelentkeznek, a pedagógusi megfigyelések, észrevételek segítenek abban, hogy a gyermek az ADHD mellett ezekre is célzott és egyben komplex segítséget kaphasson.

A legtöbb kihívást jelentő helyzet nem a fegyelmezés szintjén, hanem a tanulásszervezés és kapcsolódás szintjén kezelhető. A tanulónak általánosságban nemcsak „rendre” van szüksége, hanem érthető, követhető, reális elvárásokra, kiszámíthatóságra – és lehetőségre, hogy sikeresnek élje meg magát. Az ADHD-s gyermek támogatása egy közösség feladata, így a szülőkkel és más szakemberekkel történő együttműködés elengedhetetlen. Ez az állapot semmiképpen nem „nevelési hiba”. Fontos látni, hogy a szülők is számos kudarccal, meg nem értéssel, kirekesztéssel találkoznak, gyakran tanácstalanok, eszköztelenek és fáradtak. A kölcsönös megértés, bizalom, a konkrét helyzeteken történő együtt gondolkodás, más segítő személy (pszichológus, pszichiáter) bevonása vezethet az érintett gyermek lényegesen magasabb fokú mentális jóllétéhez, énhatékonyságának növeléséhez és kompetenciájának megéléséhez.

Gyakorlati példák vizuális támogatásra:

Napirend és órai szabályok: napirendi kártyák, piktogramos órarend, jól látható osztálytermi szabálytábla (helyemen maradok, jelentkezem, vigyázok magamra és másokra).

Mozgás: pihenősarok babzsákkal, egyensúlyozó és forgó eszközök, gumiszalag a szék lábán, mozgásos szünetek beiktatása.

Időérzék: látható időzítő (homokóra, visszaszámláló óra), haladási sáv, a „fókuszpercek” jelzése.

Egyéb: zajszűrő fülvédő vagy füldugó, hangulat- és feszültségskálák, fidget eszközök.

Jutalmazás: pontgyűjtő tábla, matricák, jelzőlámpás tábla, közös sikerünneplés a nap végén.

Az eszközök forrása: Egy Másik Út Vidéki Műhely, Pécsi Központ – eszköztár (2025), www.egymasikut.hu

Irodalomjegyzék

Dezső R. A. (2022). Alternative Theoretical Framework of Diversity in Educational Sciences. Autonomy and Responsibility Journal of Educational Sciences, 1(1), 32–44. https://doi.org/10.15170/AR.2015.1.1.3.

Egy Másik Út Vidéki Műhely - Pécsi Központ által alkalmazott eszköztár (2025). www.egymasikut.hu

Gazsó, T. (2025). ADHD kézikönyv pedagógusok számára. ERGO – Európai Regionális Egyesület.

Macoir, J., Lapierre, V., Brouillard, M-M., Verreault, P., Landry, M. & Hudon, C. (2025). Quebec French Version of the Hayling Sentence Completion Test: Error Scoring Guidelines, Normative Data for Adults and the Elderly and Validation Study in Mild Cognitive Impairment and Alzheimer’s Disease, Archives of Clinical Neuropsychology, 40(6), 1133–1145. https://doi.org/10.1093/arclin/acaf014

Szigethi, Zs. (2025). Láthatatlan akadályok – Útmutató autista és ADHD-s gyerekek megértéséhez és támogatásához. Kulcslyuk Kiadó.

Vétek, Zs., Madarassy-Szücs, A., Sipos, B., Túri, A. (2025). Autipikus. Park Könyvkiadó.

Vizin, G., Demetrovics, Zs. (2024). A pszichodiagnosztika kézikönyve 2. Medicina Könyvkiadó Zrt.