Jelenlegi hely

Új irányok az iskolai tehetséggondozásban

Mindannyiunk előtt ismert, hogy amióta iskola van, azóta mindig is volt tehetségfejlesztés, tehetségnevelés. Nemcsak évtizedekre, de évszázadokra nyúlnak vissza a magyar iskolák tehetséggondozásának eredményei. Ugyanakkor az is tény, hogy az utóbbi két évtizedben – mind itthon, mind külföldön – egyre gyakrabban került a kutatások középpontjába ez a kérdéskör. A vizsgálatok, tapasztalatok alapján kirajzolódtak az iskolai tehetséggondozás azon kritikus pontjai is, amelyek alapján az eddiginél is sikeresebb tevékenység feltételeiként a hagyományostól eltérő követelmények fogalmazódnak meg.  Sok olyan terület van, amelyeken az eddigiektől eltérő pszichológiai, pedagógiai  alapokon lehet hatékony az iskolai tehetséggondozás - közülük itt most csak néhány fontosat emelünk ki: a tehetség keresésének, azonosításának szükségessége; a programok komplexitásának  követelményei; a szervezeti keretek bővítésének igénye; a pedagógus és  más szakemberek változó szerepe a programokban; az iskola és család intenzív együttműködésének fontossága. Vázlatosan szemügyre véve ezen kérdésköröket, kiemelhetők azok a sarokpontok, amelyek támpontul szolgálhatnak a gyakorlati tehetségfejlesztő munka eddigieknél is hatékonyabbá tételéhez iskolai keretek között.

A tehetséget keresni kell!

Hosszú időn keresztül az a nézet volt domináns, hogy „a tehetség utat tör magának”, csak hagyni kell kibontakozni... Ezt ma már minden kutató, hozzáértő gyakorlati szakember téveszmének tartja, s csak arra jó, hogy letegyük a saját vállunkról a felelősséget, s áthárítsuk a „tehetségígéretekre”, megengedve azt a következtetést is: „ha nem tört utat magának, minden bizonnyal nem is volt eléggé tehetséges a diák”. Ma már világszerte egyértelműen megfogalmazódik az a követelmény, amit Czeizel professzor már évekkel ezelőtt meghirdetett: „A tehetséget keresni kell”! Sokan az iskolai tehetséggondozó munka legkritikusabb pontjának tartják ezt a területet. Nem véletlenül, hiszen ha nem találjuk meg az igazi tehetségeket, a leggondosabban összeállított a program sem lehet hatékony. Másrészt azért is kritikus elem ez, mert ugyanakkor nagyon nehéz korrekt módon azonosítani a tehetséget. 

Az iskolák többsége próbál kapaszkodókat keresni a tehetségesek azonosításához. Ezek a támpontok azonban elsősorban a pedagógusoknak a gyerekekre vonatkozó, nemritkán felszínesismereteiből fogalmazódnak meg, s többnyire általános szempontokat jelölnek meg.  Ilyen lehet például, hogy „jól dolgozik a gyerek”, „motivált a tanuló”, „a szülők aktívak az iskolai életben” stb. Ezek utalhatnak ugyan a gyerek tehetségére, de csak ezek figyelembevételével többnyire inadekvát azonosítási szempontok alapján válogatják be a gyerekeket a tehetség-programokba - az azonosítás nem a gyerek által felmutatott kognitív és egyéb jellemzőket célozza meg, inkább az iskola és a tanár által megfogalmazott elvárások teljesítését. Az ilyen típusú azonosítás jóindulatú ugyan, de gyakran pontatlan, elfogult, s nem is hatékony. Még veszélyes is lehet, ha ennek következtében nem azok kerülnek be a tehetség-programokba, akiknek ott a helyük, így a tehetséges gyerekek el is kallódhatnak.

Ma már a tehetségígéretek korrekt felkutatásához alapvető követelmény a rendszer-jellegű azonosítás kialakítása az iskolában. Ennek alapja, hogy a hatékony tehetség-azonosítás érdekében a pedagógusnak többfajta módszert kell alkalmaznia, amelyek mindegyike másfajta információval gazdagítja majd a palettát. A következő együttesen biztosítják a komplexitást: tanári jellemzés; tesztek, kérdőívek és felmérések (általánosak és szaktárgyiak); iskolapszichológusok véleménye; szülői jellemzés; tanulótársak jellemzése. Ebben a rendszerben a tantestület minden tagját bevonják a megfelelő azonosítási módszerekre épülő kiválasztási folyamatba. A módszerek hatékonysága tantárgyanként, életkoronként, sőt gyerektípusonként is változó lehet, a kiválasztásnál sokféle szempontot kell figyelembe venni. Csak a rendszerjelleg biztosíthatja a tehetségígéretek korrekt azonosítását, s ez nagy esélyt ad arra, hogy a jó adottságú tanuló ne kallódjon el az iskolában. Természetesen az azonosítás és a gondozás komplex folyamata szorosan kapcsolódik egymáshoz, hiszen a hatékony gondozás az éles szemű pedagógusnak lehetőséget nyújt a tehetség megfigyelésére és további megismerésére is.

Már az előbbiekből is kitűnhet, hogy a tehetségígéretek azonosítása, beválogatása a fejlesztő programokba hallatlanul összetett és felelősségteljes feladat. Sorsokat dönthet el, hogy felismerjük-e a tanulók tehetségét, vagy szunnyadva marad. Gyakorlati támpontként ebben a kérdéskörben még néhány fontos szempontot ki kell emelnünk:.

·        A ki nem bontakozott, szunnyadó tehetség rejtezik, gyakran ezért  is nehéz felismerni − óvatosnak kell tehát lennünk a „nem tehetséges gyerek” titulussal,  lehetőleg ne használjuk ezt  egyetlen diákra sem!

·        A képesség és a teljesítmény két különböző dolog: gyakori az alulteljesítő tehetséges tanuló, ugyanakkor a jó tanulmányi eredmény nem mindig rejt igazi tehetségígéretet.

·        A pszichológiai vizsgálati módszerek (tesztek) segítséget nyújthatnak az azonosításhoz, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást.

·        A pedagógus és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez.

·        Minél több forrásból szerzünk információkat a tanuló teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás.

 

 

Egyoldalú képességfejlesztés helyett komplex tehetségfejlesztés! 

             

Döntően az iskolai tehetségfejlesztő programokon múlik, hogy ki tudjuk-e bontakoztatni a gyerekekben szunnyadó tehetség-elemeket. A tehetségfejlesztés hosszú időn át a képességek minél magasabb szintre emelésére koncentrált, a tehetséggondozás komplex modelljei (legismertebb a Mönks-Renzulli-féle, illetve Czeizel-modell) irányították rá a figyelmet, hogy hatékony képességfejlesztés sem lehetséges sokirányú személyiségfejlesztés és megfelelő szociális kapcsolatrendszer nélkül. Ezzel összhangban fogalmazódnak meg világszerte a tehetséggondozó programok fő célkitűzései is, amelyek Feger rendszerét alapul véve a következők.alkalmazoeljárások az intellektuális jellegűek.

  1.) A tehetséggondozás nagy értékeire építve továbbra is kiemelten fontos fejleszteni a tehetséges gyerek erős oldalát.  Ezen belül azokat a szempontokat kell figyelembe vennünk, amelyek tipikusan a különleges adottságokatfejezik ki, s a képességek valamely területén (pl. matematika, fizika, zene, sport, művészetek stb.) biztosítják az intenzív, gyors elmélyülést és előrehaladást.

·         

  2.) Ugyanakkor nem mondhatunk le a tehetségesnek látszó gyerek gyenge oldalának fejlesztéséről sem. Ez a korábbi évtizedekben egyáltalán nem került a gyakorlati munka középpontjába. Tehetséggel összefüggő gyenge oldalon olyan „hiányosságokat” kell értenünk, amelyek a tehetség fejlődését megnehezítik vagy éppenséggel megakadályozzák. Csaknem minden tehetséges tanulónál lehet olyan pont, amely akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, pl.: alacsony önértékelés, gyenge tanulási motiváció, nem hatékony információ-feldolgozási stratégiák, valamilyen részképesség gyenge színvonala, vagy az iskolában összességében kiemelkedő teljesítmény mellett egy-két tantárgyban súlyos hiányok  stb. A gyenge oldalakat szakszerűen diagnosztizálni kell - ezeknek  sok fajtája fordulhat elő, amelyek mindegyike különböző bánásmódot, fejlesztési eljárást igényel. A komplex iskolai tehetséggondozó  program azon részének, amely a tehetséggel kapcsolatos gyenge oldalakat akarja megszüntetni,  pszichológiai bázisúnak kell lennie,  és egyedi segítségnyújtásban kell megvalósulnia. Ezt a diagnosztizálást és fejlesztő munkát csak a pedagógus egyedül nem tudja megoldani, nincs is kellő szakmai felkészültsége hozzá - itt már elengedhetetlen  az iskolapszichológus közreműködése.

   3.)  Megfelelő légkör biztosítása nélkül sem lehet eredményes a tehetség kibontakoztatása: az intenzív fejlődéshez szükségesek a kiegyensúlyozott társas kapcsolatok a pedagógusokkal és tanulótársakkal egyaránt. Megelőzés, légkörjavítás néven is  ismert ez a szakirodalomban:  a  „megelőzés” a tehetséges tanulóra irányul, s azt kell megakadályoznia, hogy a munkakedvét elveszítse, s hogy aszociális magatartásmód fejlődjön ki benne. A „légkörjavítás” összességében az osztályban uralkodó szituációra vonatkozik, és azt akarja elérni, hogy az átlagot meghaladó tanuló a maga gyors és többnyire helyes válaszaival nehogy elbátortalanítsa a többieket, s kedvezőtlenül befolyásolja önértékelésüket és teljesítményüket.

   4.) Egyre szélesebb körben elterjedő követelmény, hogy a hatékony iskolai tehetséggondozáshoz szabadidős, „lazító programok” is szükségesek, ezek biztosítják a feltöltődést, a pihenést. Olyan programok ezek, amelyek közvetlenül nem sokat nyújtanak a gyermek speciális tehetségének fejlesztéséhez, ugyanakkor elengedhetetlenek abból a szempontból, hogy a fárasztó tevékenységek után regenerálódjanak a diákok. Például ilyen, ha a magas szintű intellektuális képességekkel bíró tehetségígéreteknek valamely művészeti területen, táncban,  sportban stb. biztosítanak regenerálódási lehetőségeket az iskolában  szervezett ezen kiegészítő programok.

 Az előbbiekben vázolt négyes célrendszer teljesen új szemléletet jelent a hagyományos iskolai tehetséggondozás eddigi hétköznapi gyakorlatával szemben, s külföldön már bizonyított ennek létjogosultsága és megvalósíthatósága. Természetesen ezek a célkitűzések csakis komplex és rugalmas  programokkal teljesíthetők, s az iskoláknak mindegyikhez tevékenységi formákat is kínálniuk kell. A magyar iskolák többségében csak az első célkitűzésre figyelnek (erős oldal fejlesztése), ezzel pedig csak rövid távon lehet eredményeket  elérni. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy az elmúlt két évtizedben egyre több komplex programot indítottak iskoláink… itthon is, kitűnő példa erre  a 2000. óta működő Arany János Tehetséggondozó Program.

 

Táguló szervezeti keretek szükségesek!

Hagyományosan a tehetség felismerésének és fejlesztésének terepe a tanóra, azonban a gyakorlat bizonyította, hogy csak ebben a szervezeti keretben nem lehet megoldani a hatékony iskolai tehetséggondozást. Leginkább azért nem, mert a tanóra kevésbé teszi lehetővé a teljes egyéni differenciálást, mint a tanórán és iskolán kívüli szervezeti formák. A lényeg itt is az, hogy rendszerben tud csak hatékonyan működni a tehetséggondozás, s ennek a legfőbb elemei a következők:

·        a tanórai differenciálás különféle formái (minél több kiscsoportos, kooperatív tanulás és egyénre szabott munka!),

·        speciális osztály,

·        fakultáció,

·        délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképzőkör stb.),

·        hétvégi programok,

·        nyári kurzusok,

·        mentor-program stb. 

Ezek mindegyike hatékony lehet: a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel összhangban kell közülük választani. Természetesen fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében, ebben a tekintetben is egységes rendszerben lehet sikeres a tehetséggondozás. Nyilvánvalóan más kiemelt funkciói, jellemzői vannak a tanórának és a tanórán kívüli formáknak. Az órai tehetségfejlesztés során az érdemi differenciált munka elengedhetetlen a sikerhez, emellett középpontba kell állítani az egyéni tanulási stratégiákfejlesztését, s a tanulók számára folyamatosan biztosítani a valódi kihívásokat. A tanórán kívüli tevékenységeket elsősorban az egyéni érdeklődésre kell építeni, a minőségi gazdagítás elveit kell megvalósítani, s változatos szervezeti formákat kell kialakítani – lehetőleg az iskola falain is túllépve.. Mind a tanórai foglalkozásokon, mind egyéb keretekben akkor hatékony a tehetségfejlesztés, ha következetesen érvényesül a differenciált fejlesztés régóta megfogalmazott  elve.

A pedagógus és  más szakemberek változó szerepe a programokban: új és speciális feladatok a tantestületben

Már az előzőekből is kitűnik, hogy sokirányú, a hagyományostól gyakran eltérő feladatok megoldása vár azokra az iskolákra, amelyek zászlajukra tűzik a hatékony tehetséggondozás jelszavát. E feladatok sikeres teljesítésére akkor van esély, ha a tantestületen belül jól körülhatároljuk a funkciókat. Ennek kialakult egy rendszere, amely sikeresen működik nagy hagyományokkal rendelkező tehetséggondozó iskolákban. A külföldi és hazai tapasztalatok alapján a tantestületen belül a következő munkamegosztás ajánlott:

·        Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása.

·        Munkaközösség-vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése.

·        Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító és ellenőrző programok készítése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-programok irányítása, versenyek szervezése.

·        Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben – elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetség-program megvalósítását. Munkájának három fő iránya: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak, valamint a szülőknek.

·        Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetséges diák tevékenységét. A mentor tanulmányi tervezési célokat és pszicho-szociális célokat is szolgálhat, mivel példaképet is jelent a tanuló számára. Lehet főállású pedagógus az iskolában, aki csak ezzel foglalkozik, s rendes tanórákat nem tart. Ugyanakkor részmunkaidőben is lehet ezt a tevékenységet végezni, illetve külső szakemberek is sikeresen láthatják el ezt a feladatkört. A hatékony tehetségfejlesztés e szerepkör felhasználása nélkül ma már nehezen képzelhető el, Magyarországon most van elterjedőben.

·        Az „erős oldal” fejlesztésében természetesen továbbra is az egyes szaktanároknak van kiemelkedő szerepe: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése és fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás tartoznak a főbb feladatok közé.

Mivel a tehetségfejlesztő programok kapcsán új típusú feladatok egész sora jelenik meg az iskola tevékenységrendszerében, a sikeres munkához elengedhetetlen a folyamatos továbbképzés. Ehhez ma már Magyarországon is rendelkezésre állnak a szervezeti keretek. Van posztgraduális pedagógusi szakvizsga-program „Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés”  elnevezéssel, amely  a Debreceni Egyetemen indult 1997-ben, s ma már az ELTE-n, a Nyugat-Magyarországi Egyetemen is folyik ilyen szakirányú képzés, s van ”Master-program” e témakörben az Egri Főiskolán.  

A tehetségfejlesztésben elengedhetetlen az iskola és család intenzív együttműködése!

Közhelynek tűnhet, de igaz, hogy az iskola – mint sok más feladatot, – a tehetséggondozást sem tudja a család hatékony közreműködése nélkül sikeresen megoldani. Erre utal a világszerte elfogadott, s korábban már említett Mönks-Renzulli modell is, amely szerint három környezeti tényező játszik egyformán döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak.                 

Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttműködés. Ennek legfőbb tartalmi vonatkozásait az alábbiakban t összegezhetjük:

·        célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,

·        a tanuló megismerése, tehetségének felismerése,

·        a fejlődés közös értékelése,

·        a pedagógus tanácsa, módszertani segítségnyújtása,

·        a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés,

·        közös programok szervezése,

·        pályaválasztás irányítása.

Sokféle szervezeti formát kell működtetni a családdal való intenzív együttműködéshez: szülői értekezlet, szülők akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett továbbképzésben részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével.     

Amint e vázlatos áttekintésből is kitűnik, sokféle új pedagógiai és pszichológiai szempont vetődik fel, ha iskolai tehetséggondozó programjainkat az eddiginél is sikeresebbé akarjuk tenni. A siker fontos feltétele az is, hogy ezeket a szempontokat rendszerben összedolgozva érvényesítsük. Ma már szerencsére kedvező a helyzet ehhez, hiszen mind a szakirodalomban fellelhető kutatási eredmények, mind az iskoláinkban megtalálható komplex gyakorlati fejlesztő programok tapasztalatai biztos kapaszkodókat adnak e fejlesztő munkához. Ugyanakkor az anyagi feltételek is egyre inkább biztosítottak az előrelépéshez, a Csermely Péter professzor által fémjelzett „Magyar Géniusz Tehetségprogram” keretében TÁMOP-os pályázattal  több milliárd forintot osztottak ki iskoláknak, tehetségpontoknak az elmúlt évben, s várható újabb pályázat kiírása ebben a témakörben.  A parlament által tavaly elfogadott és elsöprő többséggel támogatott Nemzeti Tehetségprogram keretében az Országos Közoktatási Alapítvány pályázatai is folyamatosan nyújtanak anyagi támogatást a nemzeti tehetséggondozás (hazai és  határon túli egyaránt!) eddiginél hatékonyabbá tételéhez.

 

 

 

Ez is érdekelhet

Mindenki átél aggodalmakat gyermekével kapcsolatban, töpreng azon, hogy vajon mi és miért foglalkoztatja cseperedő g

Jelentősen nőtt az alkoholmarketing aránya a filmekben az elmúlt két évtizedben, különösen a népszerű gyerekműsorokban.

A totyogó korúaknál a tablet- és okostelefon-használat késleltetett beszédfejlődést, expresszív beszédzavart okozhat.

Lényegében bármilyen stresszes esemény kiválthatja ezt a döntést...

A kisdiákok többsége érdeklődéssel vegyes izgalommal megy az évnyitóra, és büszke arra, hogy végre ő is iskolás lett.

Angliában, Kanadában és Olaszországban többet sírnak a csecsemők, mint a világ többi országában...